Intervista a Simonetta Adamo sul progetto Chance (I parte), di Carmine Ciannella (23.12.2012)

SIMONETTA ADAMO:

 

INTERVISTA SUL PROGETTO CHANCE

 

di Carmine Ciannella

 

I parte

 

Dopo alcuni contatti ed incontri preliminari alla realizzazione dell'intervista, concordo un appuntamento con Simonetta; la raggiungo al suo studio in una calda mattinata di luglio. Dal momento che ci sono state recenti occasioni in cui ci siamo visti, stavolta non mi chiede dei miei figli (la loro età e gli aneddoti relativi alle varie fasi di passaggio della loro crescita sono diventati, in effetti, delle unità di misura del tempo trascorso da quando ci conosciamo); mi annuncia invece, con un sorriso, di essere diventata nonna!

 

Festeggiata la notizia, cominciamo a parlare del lavoro che ci aspetta e così ho modo di esprimere la mia tensione per il “difficile compito”; Simonetta mi rassicura, ma lascia trapelare un velo di amarezza sulle varie evoluzioni, anche recenti, del suo attuale rapporto con le persone e con le Istituzioni che si occupano della  Scuola della seconda opportunità e del contrasto all'abbandono scolastico.

 

A questo però, mi anticipa, dedicherà un piccolo spazio alla fine del nostro racconto che sarà, inevitabilmente, un lungo viaggio nel tempo che ci porterà fino al lontano 1998 - anno in cui iniziò Chance - e, di lì, fin quasi ai “giorni nostri”.

 

Partendo dagli appunti che ho preparato (e che hanno preceduto questo appuntamento) e dalla difficoltà dichiarata a ricostruire un curriculum esaustivo[1] degli incarichi, delle aree di ricerca, delle esperienze professionali, ecc., Simonetta mi invita a riflettere sull’utilità di tracciare un percorso nella trama di esperienze personali e professionali che l'hanno portata a Chance:

 

Simonetta: Dopo aver letto e riletto i tuoi appunti mi sono venute tante cose in mente. Ho pensato a come è difficile restituire la pienezza di significati collegati all'esperienza di Chance.

 

Io ho pensato, ovviamente, molto spesso a come sono arrivata ed a cosa mi ha condotto a Chance ed all'inevitabile intreccio fra aspetti personali, biografici, professionali e scientifici.

 

 La mia prima scuola da bambina è stata una scuola atipica. Sono cresciuta, fino all'adolescenza, in un paesino della costiera amalfitana: Minori. I primi anni delle elementari hanno coinciso con un'alluvione ed uno dei fabbricati pericolanti era proprio la scuola. Noi bambini fummo sparpagliati nei più strani edifici: mia sorella andava a scuola nel campanile della chiesa ed io nel palazzo del Comune. Mi ricordo che spesso entrava il Sindaco e noi eravamo obbligati ad alzarci ed a risederci ad ogni suo passaggio.

 

 Sono andata a scuola molto presto, a quattro anni e mezzo perché vedevo mia sorella che già ci andava: non so se perché invidiosa di questa esperienza che immaginavo così eccitante o perché mi sentivo abbandonata da lei. Mi ero fatta comprare dai miei genitori un banco che era stato sistemato sul terrazzo di casa (ho ancora delle foto che lo testimoniano); poi finalmente, a quattro anni e mezzo, convinsi i miei genitori a mandarmi a scuola.

 

 Ho un ricordo molto vivo della scuola e di quegli anni (siamo agli inizi degli anni '50) e dei miei compagni. Il tema di uno di questi mi è rimasto in mente come un componimento geniale ed anche come esempio della lontananza fra la "scuola tradizionale" ed alcuni bambini. La traccia che la maestra ci aveva dato era: "Descrivete un animale feroce". Allora a Minori non c'era la televisione ed i circhi arrivavano solo a Salerno, capoluogo di provincia; inoltre la maggioranza dei miei compagni aveva poche occasioni di leggere libri.

 

 Lo svolgimento di questo compito fu, secondo me, eccezionale; il sottotitolo al tema scelto da questo bambino fu: "La zanzara". La zanzara era veramente l'animale più feroce che funestava le nostre estati! Lo svolgimento, poi, si sintetizzava in tre parole: "e sfotea, sfotea!" (e sfotteva, sfotteva!).

 

 Il lavoro naturalmente fu giudicato malissimo dalla maestra, ma a me è rimasto in mente come l'esempio di un componimento fulminante e creativo.

 

 Sempre in quel periodo ho fatto delle esperienze di apprendimento atipiche con un'insegnante di francese che era anche una pittrice. Con lei parlavamo in francese, mi insegnava questa lingua, camminando per i sentieri della Costiera e godendo della bellezza dei paesaggi. E poi, moltissime letture … .

 

 Ho ripensato spesso a queste passeggiate quando a Chance sentivo parlare gli insegnanti di arte e come loro cercassero di “aprire” gli occhi di questi ragazzi ad una dimensione estetica di cui erano fortemente deprivati. Ricordo di passeggiate che loro facevano nei mercati napoletani così pieni di colori, sensazioni. Mercati di cui si ritrova una traccia nella produzione dei presepi.

 

 Lì compravano verdure, ortaggi e gli insegnanti riuscivano ad aiutare questi ragazzi a guardarli da un punto di vista estetico. Questa diventava un’esperienza che preludeva, per esempio, alle visite al Museo di Capodimonte dove potevano per la prima volta guardare le grandi nature morte del barocco napoletano; o alle visite a Pompei.

 

 Mi ricordo di uno di questi ragazzi in particolare che non aveva una stanza tutta per sé, ma dietro l’anta dell’armadio aveva affisso tutta una serie di cartoline di Pompei. Questa visita sembrava aver destato dentro di lui una enorme impressione.

 

 In realtà ci sarebbe tanto da dire su questo insegnamento dell’arte nel Progetto Chance. Ricordo un convegno che organizzammo insieme ai colleghi della Tavistock, a Napoli. In quell’occasione rimanemmo tutti sbalorditi perché un ragazzo di Chance aveva sviluppato una capacità artistica eccezionale per cui non riuscivamo a distinguere un’incisione che lui aveva fatto - riproducendo una copia del Rinoceronte di Dürer - dall’originale.

 

 Su questa esperienza abbiamo anche scritto un articolo a più mani, con gli insegnanti d’arte e con la coordinatrice Carla Melazzini. In quel lavoro faccio riferimento ad alcuni scritti di Marion Milner - una psicoanalista che, all'inizio della sua carriera si era occupata di progetti per ragazzi che rifiutavano la scuola - ed in particolare al suo libro sul "non essere capace di dipingere". .

 

 Il mio primo contatto “professionale” con la scuola risale, invece, a quando ho preso la prima laurea in Filosofia; ho insegnato per nove anni e come tutti i supplenti l'ho fatto nei paesi più "sperduti". Un anno avevo metà delle ore in un paesino nell'entroterra nolano e l'altra metà ad Ischia. Questo mi ha portato ad entrare in contatto con molti dei bambini che poi, crescendo, sarebbero potuti diventare dei "ragazzi Chance". Ero molto giovane, ma ricordo tutto il senso di frustrazione, di fallimento che provavo nell'impatto con questi bambini perché percepivo il divario fra quello che sapevo e che dovevo insegnare in base ai programmi ministeriali ed i loro interessi, le loro esperienze, la lingua stessa che parlavano..

 

 Successivamente mi sono laureata in Psicologia ed ho iniziato a lavorare all'Università, prima presso la cattedra di Annamaria Galdo, poi con Paolo Valerio, il collega che aveva preso il posto di Gustavo Iacono. Questi contesti condividevano l’approccio psicoanalitico, ma anche un forte interesse a sperimentare in maniera rigorosa gli strumenti concettuali e metodologici della psicoanalisi in campi che non fossero quelli tradizionali, quali soprattutto le scuole e gli ospedali.

 

Carmine:  Forse è proprio in uno di questi contesti che i nostri percorsi si sono incrociati. Mi riferisco al mio tirocinio ed alla mia collaborazione con il Servizio di Counseling Psicodinamico offerto agli adolescenti presso la Sezione di Psicologia della Facoltà di Medicina dell’Università Federico II.

 

Simonetta:  Il Consultorio per gli Adolescenti cui fai riferimento aveva una funzione sia di assessment che di counseling. Era uno dei Servizi che avevo attivato anche perché negli anni ero diventata responsabile di un neonato settore di "Psicopatologia dell'Età Evolutiva" dell'Azienda Policlinico. D’altra parte il tema dell’adolescenza stava diventando un mio interesse prevalente visti anche il corso che co-organizzavo a Londra ("Working with Distruptive Adolescents") ed il lavoro presso il Centro di Consultazione Psicologica per Studenti Universitari (CCPSU) che Paolo Valerio ed io avevamo attivato e che è stata una delle prime esperienze di questo tipo in Italia. Questo Centro ancora vive e anzi sono molto fiera del fatto che, durante la mia breve permanenza all’Università "Bicocca" di Milano, sono riuscita ad attivare anche lì un Centro di Counselling per Studenti.

 

 Nell’ambito del CCPSU il tema dell’intreccio tra fattori emozionali e processi di apprendimento ed insegnamento era molto presente; così come il lavoro di formazione per gli operatori della scuola.

 

 Un altro elemento importante nel percorso che mi ha portato a Chance è stato l’interesse per le istituzioni che si occupavano di adolescenza. In effetti erano anche gli anni in cui insieme a Paolo Valerio e ad un sociologo di Salerno, Francesco Morrone, stendemmo per conto della Regione Campania le Linee Guida degli Spazio Adolescenti delle Unità Materno Infantili delle UUSSLL.

 

Carmine:  Mi ricordo, in quello stesso periodo, che ci furono numerose occasioni in cui abbiamo approfondito, con discussioni e letture, le esperienze psicoanalitiche nel lavoro con gli insegnanti ed i riferimenti alla tradizione della Tavistock in questo ambito.

 

Simonetta:  Si! Bisogna che parliamo di Annamaria Galdo che è stata una delle persone più importanti per la mia formazione. Lei è stata la prima analista infantile a Napoli ed ha contribuito in vari modi a far nascere e sostenere le generazioni di psicoterapeuti infantili.

 

 Annamaria Galdo era molto interessata a queste tematiche e si era occupata di dinamiche di gruppo con insegnanti della Scuola Media. Io stessa ho partecipato ad un progetto all’interno della Scuola per l’Infanzia in cui conducevo gruppi con le maestre, basati sulla discussione di protocolli di osservazione inerenti il loro lavoro con i bambini. Su questa esperienza ho realizzato il lavoro sperimentale presentato per la Tesi di Laurea in Psicologia.

 

 Poi c’erano queste nuove suggestioni che provenivano dal Corso Tavistock che cominciai nel 1976. Gianna Polacco, la persona che ha fondato questi corsi in Italia, è stata una delle mie maestre e oggi è una delle mie migliori amiche; lei aveva scritto insieme a Isca Wittenberg (un’altra delle mie tutor) e ad Else Osborne un libro importante che si chiama “L'esperienza emotiva nel processo di insegnamento e di apprendimento”. Qui venivano descritti i corsi organizzati presso la Tavistock per insegnanti sul modello dei Seminari di Work Discussion introdotti da Martha Harris nel Biennio Osservativo. Nell’utilizzo di questo strumento nel lavoro con gli insegnanti confluiva anche la tradizione dei gruppi che Balint aveva ideato per i medici .

 

 Di questi corsi organizzati alla Tavistock mi aveva sempre colpito che venivano messi insieme insegnanti di ogni ordine e grado: maestri della Scuola per l’infanzia, puericultrici degli asili nido, professori universitari. Mi colpì questa capacità di rompere degli steccati e questa esperienza si ripropose nel progetto Chance dove convivevano insegnanti delle Scuole elementari, delle Medie e delle Superiori.

 

 Questa era stata una scelta inizialmente effettuata dai responsabili pedagogici del progetto: si supponeva, in effetti, che molti di questi ragazzi non avessero acquisito le competenze di base nel campo della scrittura, della lettura, nella matematica. Quindi era importante che ci fosse l’apporto di maestri della Scuola Elementare. Tra l’altro due dei fondatori del Progetto, Cesare Moreno e Marco Rossi Doria, erano maestri elementari.

 

 Un altro dei motivi era legato al fatto che nelle scuole elementari c’è ancora una relazione emotivamente molto forte fra maestri e bambini e la relazione fra insegnanti e ragazzi è stata una delle “chiavi” di Chance.

 

 Al tempo stesso c’erano insegnanti della Scuola Media Inferiore perché i ragazzi dovevano essere accompagnati al conseguimento della licenza media.

 

 La presenza di insegnanti di un livello superiore (dal punto di vista dell’ordinamento scolastico) era dovuta al fatto che, soprattutto nei primi anni, convergevano nel Progetto persone che avevano grosse esperienze nel campo della dispersione scolastica e che erano interessate ad una sperimentazione educativa.

 

 Dopo il primo anno, quando si capì che Chance non poteva esaurirsi in un unico anno scolastico, la presenza di questi insegnanti è stata molto importante per aiutare a traghettare quegli allievi che volevano continuare un percorso scolastico verso Istituti Superiori.

 

Carmine:  Prima di affrontare il tema della complessa struttura di Chance e delle basi teoriche su cui si fonda, mi soffermerei sul suo “atto di nascita”. Le cronache narrano che la collaborazione al progetto “nasce alle soglie dell'estate del 1998”[2]. Nel mese di giugno Cesare Moreno, Marco Rossi Doria ed Angela Villani (docenti con una vasta esperienza nel campo della dispersione scolastica, come maestri di strada, ecc.) vi fecero visita all'Università e proposero a te ed a Paolo Valerio il progetto. In un tuo articolo[3] commentasti:  Ci parve un'impresa da pazzi.

 

Simonetta:  Sì. Fummo contattati a maggio anche se c’era stato tutto un lavoro precedente che aveva portato all’approvazione di questo Progetto da parte del Provveditorato. Era anche un particolare momento storico e politico perché Chance nasce con i finanziamenti della legge Turco 285; questa legge non rispondeva ad un’ottica assistenziale, ma metteva l’accento sulla necessità di sperimentare nuove forme di intervento per venire incontro ai bisogni dei bambini e degli adolescenti. Contemporaneamente c’erano a Napoli una giunta di sinistra, il sindaco Bassolino ed un clima molto propizio per progetti rivolti all’infanzia e che avessero un taglio sperimentale.

 

 A maggio ci fu quell’incontro cui facevi riferimento; ricordo che non conoscevo Cesare Moreno, né avevo mai incontrato Angela Villani anche se i nostri percorsi si erano incrociati in alcune occasioni perché tutti eravamo interessati ai problemi della Scuola ed agli adolescenti.

 

 Quando ci descrissero il progetto e ci chiesero se volevamo entrarne a far parte occupandoci di tutto l’intervento psicologico, la mia risposta fu che era un’impresa da pazzi. Ho scritto più volte che le mie associazioni erano con quei film tipo “Quella sporca dozzina” in cui un manipolo di detenuti, condannati a delle lunghe pene e che quindi non hanno niente da perdere, viene cooptato per un’impresa dal rischio elevatissimo dovendo liberare delle persone da una specie di roccaforte dei nazisti. Analogamente il Progetto mi apparve all’inizio un’impresa disperata.

 

 Poi ci rincontrammo ed il mio vissuto gradualmente cambiò perché cominciai a conoscere meglio il Progetto e le sue risorse. Per esempio il rapporto numerico elevato (uno a sei) fra docenti ed allievi mi sembrò un elemento molto importante, così come il fatto che fosse stato consentito ai progettisti di non seguire le graduatorie, ma di individuare e cooptare per il progetto persone con anni di comprovata esperienza con questa tipologia di ragazzi e con una forte motivazione a partecipare ad un lavoro sperimentale.

 

 In quella fase fu necessario fare un bilancio attento delle risorse che sarebbero state messe in campo e dei rischi dell’impresa. Le risorse economiche erano cospicue ed adeguate (anche se i tempi e le modalità dell'erogazione dei fondi si rilevarono, in seguito, un grosso problema per il Progetto). Inoltre i progettisti avevano pensato ad un intervento consistente, finalizzato a quella cu fu chiamata “manutenzione delle risorse umane". Pertanto ci chiesero di preparare un intervento di accompagnamento stabile, continuativo e serrato al progetto.

 

 Così me ne andai da questo secondo incontro pensando a Chance come ad una scalata dell’Himalaya o ad una spedizione al Polo Nord. Tale immagine conservava il senso che si trattava di un’impresa ai limiti, ma includeva il rimando a un’esplorazione, ad un lavoro conoscitivo. Inoltre queste imprese sono possibili se si dispone di un’attrezzatura adeguata e di una preparazione intensa e mirata. In questo modo il mio interesse fu risvegliato.

 

 Comunque penso che Chance sia sempre stata al confine fra lo sforzo mirante a forzare i limiti - come quelli rappresentati dalla riapertura di un discorso scolastico e non solo per questi ragazzi - ed il rischio dell’onnipotenza che ci avrebbe fatto, invece, naufragare.

 

 Ho usato non a caso il termine “naufragare” perché il rimando ad un periglioso viaggio per mare è stato molto presente durante il nostro lavoro. Non credo avessimo coscientemente in mente quello che Dante definisce il “viaggio della conoscenza” di Ulisse. In realtà il logo del Progetto Chance, che mio marito Ernesto Tatafiore aveva disegnato per noi, riproduceva l’immagine di un piccolo vapore in bilico, in un difficile equilibrio su onde aguzze; però dal comignolo di questa piccola imbarcazione usciva del fumo, segno che le macchine erano in funzione.

 

 Questa immagine, che era riprodotta anche sulle magliette che davamo ai ragazzi, sui cartelloni, ci è sempre sembrata molto indicativa anche del “su e giù” emotivo a cui eravamo sottoposti durante il lavoro fatto nell’ambito del Progetto. Ciò sia nelle attività con i ragazzi per cui momenti di soddisfazione e di successo erano seguiti da docce fredde, ma anche perché dovevamo barcamenarci tra i riconoscimenti pubblici che arrivavano da tante parti e le difficoltà, i disconoscimenti e gli attacchi. Quindi anche in questo caso era difficile mantenere la rotta e l’equilibrio.

 

 Ricordo anche che parlavamo spesso del rischio di “imbarcare clandestini” che avrebbero potuto sabotare il Progetto; in questo caso il rimando ai “clandestini” riguardava principalmente la necessità di tenere sotto controllo gli aspetti onnipotenti che avrebbero potuto far naufragare il lavoro.

 

 Un altro aspetto che mi spaventava era legato alla necessità di dover partire già a settembre per non perdere i fondi. Nella mia mente ci sarebbe voluto un anno di preparazione! Questo dipendeva dal fatto che Chance era incardinato nella Scuola e, quindi, nelle sue leggi, nei suoi tempi; per cui fu necessario da subito colmare questo divario fra tempi che non andavano di pari passo, ma che spesso erano in frizione fra loro. D'altro canto penso anche che questo sia stato uno degli aspetti più interessanti del Progetto. Chance non è nato in un contesto speciale, protetto ma si è dovuto confrontare sin dall'inizio con i tempi, i regolamenti, le strutture della scuola tradizionale. Nel confronto con queste difficoltà c'erano quindi i germi della sua riproducibilità, il potenziale per il passaggio da una fase sperimentale alla messa a regime.

 

 Con Paolo Valerio, stendemmo un progetto psicologico chiarendo, tra l’altro, che non avremmo lavorato individualmente con gli studenti; cosa che ci avevano chiesto. Si trattava di ragazzi con scarse attitudini alla verbalizzazione dei propri stati d’animo e che avrebbero certamente vissuto un intervento su di loro come un'etichetta di malattia mentale che si aggiungeva alle etichette che già incombevano su di loro per il fallimento scolastico e per le caratteristiche delle loro famiglie, note ai Servizi Sociali ed alla giustizia. Nelle loro storie, molti dei loro genitori - in particolare le madri - erano in cura presso i Servizi di Salute Mentale; perlopiù per depressione. Questo ci portò a prevedere un lavoro che era soprattutto un lavoro con gli insegnanti e con il personale educativo.

 

 Nella elaborazione di questo Progetto ci interrogammo su quali potessero essere le risorse specifiche che avremmo messo in campo. Come ho già detto, Paolo Valerio ed io ci interessavamo da molti anni alle dinamiche emozionali connesse ai processi di insegnamento ed apprendimento, avevamo aperto il Centro di Consultazione per gli Studenti Universitari ed avevamo lavorato alle linee guida per l'apertura degli "Spazio Adolescenti" nelle Unità Operative Materno Infantili delle USL. Avevamo, poi, competenze cliniche complementari, perché Paolo è uno psicoterapeuta degli adulti ed io sono una psicoterapeuta infantile e degli adolescenti.

 

 Penso che, dal mio canto, mi sorreggeva tutto il lavoro clinico e le esperienze maturate in ambito psicoanalitico sia con adolescenti e bambini deprivati e traumatizzati, ma anche    l'interesse che ho sempre coltivato per i tentativi di innestare la psicoanalisi e la psicoterapia infantile nella scuola.

 

 Sto pensando alle Jackson Nursery, agli “asili di guerra” fondati da Anna Freud, alla Scuola Sperimentale di Susan Isaacs, alla scuola Summerhill fondata dallo psicoanalista-pedagogo Alexander Neill. Conservo ancora una lettera con cui questi mi rispose quando, appena laureata, gli scrissi che volevo andare ad insegnare nella sua scuola.

 

 Nella mia formazione convergeva anche il discorso della psichiatria anti-istituzionale. Da giovane ho fatto la volontaria nell'ospedale psichiatrico "Materdomini" dove Sergio Piro cercava di introdurre le idee basagliane; ho conosciuto Basaglia, amico di mio marito, che era regolarmente nostro ospite quando veniva a Napoli.

 

 C’era anche tutto il discorso sulle Comunità Terapeutiche per gli adolescenti ed i lavori di Winnicott sulla deprivazione. Winnicott, in realtà, fu convocato da un ministero inglese per cercare di contribuire alla creazione di istituzioni per quei ragazzi che erano stati sfollati durante la Seconda Guerra Mondiale per ripararli dai bombardamenti che imperversavano su Londra, ma che erano fuggiti dalle famiglie affidatarie. Erano, in un certo senso, dei drop out anche loro. Ci sono, quindi, numerosi scritti di Winnicott sulle “istituzioni diverse” per ragazzi con storie di forte deprivazione a cui mi sono molto interessata. Cosi come al lavoro di un’allieva di Winnicott, la Dockar-Drysdale, che aveva fondato durante la guerra delle scuole per ragazzi difficili ed alla scuola di Bonneuil fondata da Maud Mannoni.

 

 Forse questa è un’altra cosa che mi ha fatto sentire un po’ meno che la nostra era un’impresa “da pazzi”: mi sentivo le spalle forti di queste esperienze, seppur diverse, di questi tentativi e della letteratura psicoanalitica che avevano prodotto.

 

Carmine:  La scelta di iniziare uno dei due volumi che raccolgono una parte delle esperienze Chance con l'articolo La vecchia donna che viveva in una scarpa di Shirley Hoxter - articolo che ci hai fatto conoscere da studenti in una vecchia versione ciclostilata - mi sembra chiarisca al meglio i concetti psicoanalitici che hanno determinato l'angolo di rotta da seguire in questo viaggio.

 

 Nell’articolo vengono ampiamente trattati, tra i numerosi argomenti, sia il concetto di contenimento, sia quello di deprivazione. La vecchia filastrocca inglese citata dalla Hoxter inizia così: “C’era una vecchia donna che viveva in una scarpa. Ella aveva così tanti bambini da non sapere cosa fare, così li frustò tutti ben bene e li mandò a letto senza cena e senza pane”.

 

 In questo lavoro si sottolinea come, in tale inizio, sia la vecchia donna che i bambini siano rappresentati in uno stato di mutua persecuzione.

 

 Le vecchie scarpe rappresentano i contenitori poco adatti a contenere l'energia spesso dirompente dei ragazzi. Alle esperienze deprivanti dovute al degrado, alla violenza e ad un supporto emotivo non adeguato ricevuto nella prima infanzia, si aggiungono quelle derivanti da un contenimento talvolta troppo rigido (o, al contrario, senza limiti, agorafobico), ma altrettanto disfunzionale ricevuto dalle istituzioni.

 

Simonetta:  Si! Devo dire che sono molto orgogliosa del fatto che questo articolo della Hoxter sia stato pubblicato per la prima volta all’interno di questo volume dedicato al Progetto Chance. Mi è stato poi chiesto dai colleghi inglesi quando, recentemente, ne hanno curato la pubblicazione.

 

 Io l’ho sempre ritenuto un lavoro brillante ed utile. La Hoxter lo aveva letto in una delle prime Conference che si organizzavano fra l’Italia e Londra per gli studenti dei Corsi Tavistock.

 

 Questo lavoro è stato molto importante per noi perché la Hoxter applica il concetto di contenimento alla relazione fra insegnanti ed allievi e tra scuole ed allievi. Parte da questa immagine così dirompente in cui una scarpa sfondata, senza lacci, raffigurata nella filastrocca, diventa la descrizione di una scuola. La vecchia scarpa, però, è anche la mente degli operatori che non riescono a contenere questi bambini; questo sia per la loro vivacità, sia  perché ci sono dei bambini - come lei dice -  che possono avere per vari motivi dei bisogni speciali. E certamente i ragazzi di Chance rientravano in questa categoria.

 

 Così l’immagine di questa scarpa rotta serve alla Hoxter per analizzare le dinamiche fra certe scuole e bambini in cui non c’è la possibilità di una relazione di contenimento che sia reciprocamente arricchente, ma un rapporto che risulta distruttivo per entrambi e che porta ad uno stato di mutua persecuzione ed alla trasformazione della pena psichica in pena fisica. La filastrocca, infatti, si conclude con la strofa in cui la vecchia donna manda tutti a letto dopo averli frustrati e lasciati senza nutrimento.

 

 Questo è un articolo che descrive molto bene anche l’impatto che il lavoro con bambini ed adolescenti così deprivati può avere sugli operatori che possono ritrovarsi con le loro capacità di comprensione e di insegnamento totalmente devastate e che magari si sentono spinti ad adottare solo misure punitive, costrittive.

 

 Dell’articolo della Hoxter ci ha molto ispirato anche il discorso sui vari livelli in cui questa relazione contenitore-contenuto può essere analizzata: ci sono i ragazzi che non riescono a contenere delle esperienze troppo disturbanti, troppo intense; ci sono le menti degli insegnanti che non riescono a contenerli; ci sono le Istituzioni-Scuola che o sono sfondate, distrutte dall’impatto con questi ragazzi o diventano molto rigide, costrittive e quindi perdono o espellono questi studenti. Poi ci sono via via le autorità preposte ai curriculum, alle organizzazioni scolastiche, alle leggi.

 

 A Chance costituimmo un gruppo interistituzionale in cui insieme agli insegnanti, agli psicologi, ai dirigenti scolastici, ai rappresentanti del Provveditorato, c’erano anche i rappresentanti degli Assessorati dei Servizi Sociali. In questi gruppi emergeva tutta la rabbia degli insegnanti che sentivano di non ricevere dalle istituzioni, dal Comune per esempio, i banchi, i fondi necessari, ecc.; ed era importante che in questo contesto fosse possibile conoscere e condividere i limiti, le leggi, o le pratiche che facevano in modo che il Comune e queste autorità non riuscissero a rispondere in tempi e modi ideali ai bisogni degli insegnanti.

 

Carmine:  La Hoxter fa anche un discorso importante su come si può inserire la psicoanalisi in questi vari livelli; questo sia per le specifiche potenzialità, ma anche per i suoi limiti e per il rischio di essere vissuta come un corpo estraneo che può essere rigettato.

 

Simonetta:  Si. Lei fa questa osservazione molto bella, ma anche molto difficile da applicare: da una parte se gli psicoanalisti non mantengono il loro vertice specifico non hanno nulla di nuovo da portare nelle scuole; ma è anche necessario per loro comprendere questi altri vertici (educativo, sociale, politico) per non diventare un corpo estraneo e, di conseguenza, essere espulsi. Tutti questi momenti gruppali di condivisione di Chance avevano anche la funzione di favorire la possibilità di una reciproca comprensione.

 

Carmine:  L’altra suggestiva metafora con cui descrivi il modello di contenimento utilizzato è quella delle bambole russe. Seguendo tale metafora, il primo livello di intervento è quello dedicato ai ragazzi: tre moduli di trenta studenti ciascuno (segnalati dai Servizi Sociali) ospitati presso scuole statali di aree svantaggiate della città con un rapporto fra docenti e ragazzi di circa uno a sei.

 

 Questo primo livello dà l’idea di un contenitore abbastanza solido ed accogliente. Sembra però che l’incontro con molti di questi ragazzi, con le storie dolorose e violente da cui provenivano abbia messo a dura prova non solo questo primo “presidio”, ma anche i successivi livelli di contenimento messi in campo.

 

 Il secondo livello previsto dal Progetto è stato rappresentato dai Seminari di Work-Discussion quindicinali condotti da Serenella (Adamo Serpieri), Paola (Giusti) e Rita (Tamajo Contarini) su protocolli di osservazione degli operatori.

 

 Tornando alle bambole russe, possiamo dire che gli educatori, messi a dura prova dai ragazzi, sembra abbiano spesso sottoposto a forti sollecitazioni le conduttrici ed il setting dei gruppi di discussione. Gli attacchi quotidiani degli studenti, il disprezzo, la provocazione, la confusione, e l'eccitazione erano riprodotti nei seminari condotti dalle nostre colleghe.

 

 Mi è sembrato di capire che la necessità di istituire un Gruppo di Supervisione per gli psicologi, non previsto nel progetto originario, sia legata anche al fatto che bisognava lavorare su queste dinamiche con strumenti sì conosciuti, ma all'interno di un'esperienza lavorativa nuova e particolare.

 

Simonetta:  Questo Gruppo di Supervisione Psicologica condotto da Guelfo Margherita, uno psicoanalista esperto di gruppi, ha svolto come prima funzione quella di mantenere una permeabilità fra tutti i contenitori psicologici che avevamo costituito; ci consentiva di vedere, per esempio, come delle tematiche che si presentavano nei moduli territoriali arrivassero o non arrivassero ai vertici che avevano una funzione direttiva e di coordinamento. Ma anche poi come delle leggi o delle modifiche negli ordinamenti si ripercuotessero sugli insegnanti e, poi, sugli studenti.

 

 Oltre a questo, però, bisogna aggiungere che eravamo consapevoli del fatto che a Chance noi non ci siamo trovati nel ruolo di consulenti di una istituzione già operante, ma siamo stati chiamati a contribuire alla fondazione - con i relativi aggiustamenti - di una istituzione che era in costante evoluzione. All’inizio, per esempio, si pensava ad un solo anno per la Scuola Media e poi invece il Progetto si è ramificato in tanti moduli: per cui c’è stato Chance 1, Chance 2, Chance 3, 4, finalizzati a seguire i ragazzi nei percorsi scolastici e lavorativi post Scuola Media.

 

Carmine:  Vorrei ancora tornare su alcuni aspetti relativi al “primo livello di contenimento” previsto dal progetto partendo da un elemento molto concreto che è quello del rapporto numerico - molto diverso rispetto alla Scuola tradizionale - fra docenti ed allievi.

 

Simonetta:  Sì, si trattava di una risorsa importante. In effetti gli stessi docenti ci facevano notare che, mentre nelle classi di una qualsiasi scuola napoletana si possono trovare due, tre, ragazzi difficili, nelle nostre classi c’erano trenta ragazzi che erano portatori di esperienze, non solo di vita ma anche scolastiche, che erano state un fallimento, che si erano concluse molto male.

 

 Tutto l'assetto del Progetto era molto articolato, comprese le modalità per riavvicinare i ragazzi alla scuola. Si trattava di studenti che erano ancora nell’età dell’obbligo scolastico, segnalati dai Servizi Sociali e che rischiavano l’intervento del Tribunale per i Minorenni. Però questa procedura non portava mai a nulla di buono, se non a misure punitive nei confronti dei genitori.

 

 A Chance i ragazzi erano convocati dai Servizi Sociali e presso le sedi di tali Servizi facevano un primo colloquio con le assistenti sociali e gli insegnanti, poi c’era un altro colloquio nelle scuole. Erano previsti anche dei colloqui separati con i genitori ed i ragazzi e, alla fine, veniva presentato loro un patto educativo che i ragazzi ed i genitori dovevano firmare. La presenza dei genitori o di sostituti che dovevano prendersi la responsabilità, era un requisito indispensabile.

 

 Fra gli altri paletti di Chance, che facevano sì che fosse una sfida e non un’impresa onnipotente, c’era anche quello di non “imbarcare” ragazzi che avessero già esperienze delinquenziali o denunce penali. Anche se, alla fine, i Giudici Minorili cercavano di mandarci proprio questi ragazzi.

 

Carmine:  Le storie descritte nei vari articoli su Chance ci mostrano delle situazioni comunque molto difficili. Gianna Polacco, quando descrive gli assetti emozionali dei "bambini di strada" messicani ed ecuadoregni, utilizza i concetti di “doppia deprivazione”, di “banda”, ecc.: questi bambini sviluppano difese e creano alleanze interne (e relazionali) che rendono difficile accettare aiuto e che mettono in grande difficoltà coloro che si propongono di aiutarli.

 

Simonetta:  Articoli come questo di Gianna sulla doppia deprivazione o anche il libro come quello curato da Mary Boston ed altri sul lavoro psicoterapeutico con bambini deprivati, hanno molto ispirato il nostro lavoro e l’hanno reso possibile. Io insisto sempre a dire (e non so quanto ciò caratterizzi i vari progetti che si ispirano al nostro) che Chance non è stato un progetto caratterizzato da un massiccio intervento di psicologi, ma di psicoterapeuti dell’infanzia, degli adulti e di psicoanalisti. Per essere più precisi questo Progetto è nato dalla collaborazione e dall'integrazione tra una pedagogia avanzata e l'apporto della psicoterapia psicoanalitica infantile e della psicoanalisi dei gruppi e delle istituzioni. È questo, secondo me, ha fatto una differenza enorme.

 

 Le esperienze cliniche con bambini traumatizzati o deprivati e la possibilità di raggiungerli nonostante le barriere difensive che essi creano, sono state una risorsa indispensabile che ha reso possibile la comprensione delle difficoltà che le insegnanti Chance incontravano.

 

 Ricordo una frase che i ragazzi usavano nel loro gergo; dicevano: “vai a olio!”. Significava che tutto quello che l’insegnante poteva fare e dire, sarebbe scivolato loro addosso. Questi ragazzi si erano costruiti una corazza che li aveva resi impermeabili e che probabilmente era servita loro per sopravvivere perché aveva una funzione protettiva in condizioni estreme di deprivazione e violenza. Però questa stessa corazza, come dice la Polacco, era la causa di questa "seconda deprivazione" che non consentiva loro di usufruire di risorse riparative.

 

 Il lavoro sul controtransfert, che costituisce in molti casi l’unica chiave di accesso al mondo interno di questi ragazzi, è stato ciò che ha reso possibile a questi insegnanti a agli altri operatori di sopravvivere. “Sì munnezza” ("Sei immondizia") era l’epiteto più gentile che questi ragazzi rivolgevano ai loro professori; ed i professori si sentivano una schifezza, si sentivano assolutamente sprovvisti di mezzi e che tutto quello che cercavano di fare o di dire veniva ributtato loro addosso.

 

 Però, molto significativamente, questi stessi alunni dicevano: “ma chi ve lo fa fare di lavorare con munnezze come noi?”. Chiaramente erano loro che, sentendosi un rifiuto, uno scarto, facevano sentire i docenti allo stesso modo.

 

 Poter trasformare questa dinamica così distruttiva, mostrare che c’era in essa un potenziale comunicativo, che non era solo un attacco che essi facevano ai professori, ma che era anche una comunicazione espressa con un linguaggio molto antico e primitivo, credo che questa sia stata una delle chiavi di Chance.

 

Carmine:  Il “posto” dove tutto questo lavoro si è potuto realizzare sono stati i Seminari di Work-Discussion quindicinali condotti da Serenella, Paola e Rita su protocolli di osservazione degli educatori.

 

Simonetta:  Certamente! Noi sappiamo dal nostro lavoro che un’esperienza di contenimento per risultare efficace deve essere stabile e continuativa. Questo valeva sia per i ragazzi, sia per gli insegnanti. Questo ci ha portato a progettare questi tre Seminari che si tenevano all’interno delle scuole dove erano insediati i moduli Chance; ogni quindici giorni tutto il corpo degli operatori - quindi insegnanti, educatori, operatori dei Servizi Sociali e questa figura nuova delle “mamme sociali” - si riuniva con una psicoterapeuta dell’infanzia. Tutto avveniva sempre alla stessa ora e contemporaneamente per tutti e tre i gruppi.

 

 E questo è stato mantenuto per più di dieci anni con un unico avvicendamento: Flavia Portanova è andata a dirigere il Servizio 0-6 del Comune e, quindi, ha lasciato il posto a Rita Tamajo.

 

 Naturalmente mantenere questa stabilità degli operatori e non avere un turnover ha richiesto molto lavoro e molta motivazione anche da parte loro.

 

Carmine:  Uno degli strumenti utilizzati nelle Work Discussion è quello dell’Osservazione. Forse è superfluo sottolineare che il classico metodo osservativo, introdotto dalla Bick, deve essere faticosamente (ma proficuamente) adattato quando viene utilizzato con operatori ed in contesti differenti da quello del training degli psicoterapeuti infantili.

 

 Ciò nonostante incontriamo resistenze ad utilizzarlo: mettere nero su bianco, riportare le proprie particolari esperienze professionali in un testo scritto e discuterlo fra colleghi ed alla presenza di uno psicologo, attiva almeno inizialmente fantasie persecutorie.

 

 Tra l'altro le cose osservate sono spesso tanto dolorose e violente, che può essere molto difficile riportarle in un protocollo scritto.

 

Simonetta:  In effetti non è che, quando è stato proposto questo modello formativo, gli insegnanti lo hanno subito adottato. Osservavamo, invece, un’importazione delle dinamiche familiari all’interno delle classi e gli educatori, messi a dura prova dai ragazzi, sottoponevano a forti sollecitazioni le conduttrici ed il setting dei gruppi di discussione. Gli attacchi quotidiani degli studenti, il disprezzo, la provocazione, la confusione, e l'eccitazione venivano riprodotti nei seminari condotti dalle nostre colleghe.

 

 Quindi anche la nostra offerta formativa veniva rifiutata, attaccata. I terapeuti venivano accusati di non capire le situazioni che loro vivevano e venivano fatti sentire come assolutamente inutili.

 

 Ricordo un'esperienza descritta dalle colleghe in un lavoro dal titolo “La bottega del mercoledì” in cui Flavia, che lavorava nel modulo dei Quartieri Spagnoli nel centro della Napoli storica, descriveva questi pomeriggi con le finestre aperte da cui entrava di tutto: l’odore dei panni stesi, del ragù, ma anche gli strilli, gli schiamazzi, il rumore dei motorini, le canzoni dei neomelodici. E questo bombardamento sensoriale rendeva veramente molto faticoso il pensare. Questa mi è sembrata sempre un’immagine molto vivida di come le dinamiche del territorio venissero importate nei seminari.

 

 Quindi certamente non era un lavoro puro né asettico. Però ti devo dire che molto lentamente il modello dell’osservazione e della riflessione è stato introiettato dagli insegnanti e da tutta la Scuola Chance .

 

  Un esempio è rappresentato dal momento della selezione dei ragazzi che attivava emozioni molto complesse; lì le domande che ci si poneva erano: “ma se non li prendiamo noi che fine fanno?”; “Chance è l’ultima spiaggia!”. Queste domande non erano “accademia” dal momento che un ragazzo che non è stato preso a Chance è stato coinvolto  in una sparatoria, altri hanno fatto delle “brutte fini” anche se meno eclatanti.

 

 Se da una parte ciò ci esponeva ad una colpevolizzazione fortissima, dall’altra eravamo consapevoli che il progetto aveva dei limiti e che imbarcare tutti era pura onnipotenza che avrebbe sabotato il Progetto.

 

 Sulla necessità di prendere queste decisioni e sul conflitto “Chi prendiamo e chi no”, il corpo dei docenti, ogni anno, al momento delle selezioni si spaccava. Così presero l’abitudine di fare le selezioni alla presenza di un osservatore. Questi poteva essere un professore, un educatore, che stendeva dei protocolli; queste osservazioni venivano poi discusse nel momento in cui dovevano decidere se il ragazzo sarebbe stato incluso o meno nel Progetto. A volte diventavano determinanti minimi dettagli: ci poteva essere un ragazzo spavaldo, aggressivo di cui però loro coglievano il tremito delle mani o gli occhi pieni di lacrime. Spesso su questo si giocava la decisione.

 

 Questo era un meraviglioso esempio della introiezione del metodo osservativo all'interno della Scuola Chance.

 

 Poi c’è il tema dello scrivere, del “mettere nero su bianco” cui facevi riferimento. C’è tutta una serie passaggi che abbiamo ricostruito in un libro curato da Margaret Rustin e Jonathan Bradley sui seminari di Work Discussion e che include tre esperienze realizzate al di fuori della Gran Bretagna: una è quella di Gianna con i bambini dell’Ecuador, una è quella di Sheila Miller in Sudafrica e l’altra è quella di Chance.

 

 Abbiamo descritto vari passaggi: c’è una fase iniziale in cui la comunicazione si basava prevalentemente sull’identificazione proiettiva; poi c’era quella in cui cominciavano dei racconti, ma sotto forma di storie orali (un professore iniziava a raccontare, poi se ne aggiungeva un altro e un altro ancora, ecc.); poi lentamente, a mano a mano che un clima di fiducia si istituiva nel gruppo, cominciavano ad esserci osservazioni anche molto lunghe e dettagliate. Così gli insegnanti hanno iniziato a collegare tale strumento ad una pratica pedagogica, sia nei termini delle modalità “riflessive” (si usano molto i termini di “docente riflessivo” e pratica della riflessione), sia anche nei termini dell’aiuto che la scrittura può offrire consentendo un primo distanziamento da esperienze che, invece, possono coinvolgere in maniera eccessiva.

 

 Ad ogni modo dobbiamo sempre tenere presente che i seminari classici di Work Discussion sono nati, a differenza di Chance e di analoghe esperienze, per persone che avevano scelto quel particolare iter formativo, molto motivate e che non provenivano dalla stessa istituzione.

 

Carmine:  Tornando su questo discorso della "selezione" dei ragazzi, quali potevano essere i vissuti dei ragazzi che entravano nel progetto? Si sentivano dei privilegiati, con tutto il peso che tale privilegio comporta? Vivevano il peso di tale "investimento"?.

 

Simonetta:  A proposito del privilegio bisogna dire che, al contrario, Chance era spesso chiamata dai ragazzi la scuola degli scemi. Molti vivevano il fatto che ci fossero tutti ragazzi così problematici e che avevano lasciato la scuola, come una specie di ghetto. Certamente poi ne vivevano anche gli aspetti di privilegio tanto che ci trovammo, ad un certo punto, ragazzi delle scuole che ospitavano moduli Chance che volevano farsi bocciare per entrare a far parte del Progetto. Anche i nostri figli, quando visionavamo dei filmati o ci sentivano parlare di questo lavoro, ci chiedevano: "Mamma, ma perché non possiamo andare anche noi a Chance!".

 

 I ragazzi coglievano tutto questo investimento, che a volte era un investimento veramente "totale" da parte degli operatori e di tutti quelli che partecipavano alle attività: sentivamo di insegnanti che sognavano i ragazzi; c’erano quelli che rispondevano al telefono dicendo "Pronto, Chance" per tutte le telefonate che bisognava fare e ricevere. A casa mia, per esempio, i miei figli si sono trovati spesso per cena dei cibi bruciati perché, mentre cucinavo, ricevevo una telefonata e mi dimenticavo completamente di quello che stavo facendo. Allora mi guardavano e mi dicevano: "Mamma, un'altra ricetta Chance?”.

 

Carmine:  Mi vengono in mente, fra le varie cose che hai scritto e che ho letto, delle considerazioni relative ai primi cinque anni di vita del Progetto. Si trattava di una sorta di bilancio di quanto fatto fino ad allora. In quel lavoro ti fermavi a valutare, oltre alle grandi potenzialità, anche il rischio che Chance poteva comportare per i ragazzi forse proprio per questo investimento: loro con grande fatica si aprivano alla speranza, ma questo li rendeva più vulnerabili.

 

Simonetta:  In un lavoro di Gianna Polacco c'è un passaggio in cui descrive la terapia di un giovane paziente molto deprivato che veniva in seduta con la mano piena di anelli come un pugno di ferro. Apro una parentesi sul tema della violenza perché anche i nostri docenti erano esposti alla violenza anche fisica: nelle scuole Chance c'erano armadi in cui venivano custodite rivoltelle, coltelli che erano stati confiscati a questi ragazzi; alcuni insegnanti hanno avuto le macchine devastate o si sono fatti male perché volava di tutto

 

 Questo paziente di Gianna Polacco in una seduta all'inizio della terapia le disse: "Ci sono molti modi in cui si può avere il volto bagnato. Il tuo volto sarà bagnato di sangue molto prima che il mio sarà bagnato di lacrime". Questo stesso ragazzo, alla fine della terapia, le disse: "Ma come fai a dire che è una terapia se fa così male?". Ovviamente il male che lui provava era questa pena depressiva che sperimentava per tutto ciò che aveva perduto anche a causa di queste sue difese così rigide e paralizzanti come le chiama Gianna.

 

 Questo discorso sulla vulnerabilità dei ragazzi, ci è diventato chiaro molto presto. Durante i Seminari Scientifici che si tenevano tre - quattro volte l'anno, i ragazzi non andavano a scuola per tre giorni dal momento che insegnanti ed operatori erano impegnati in quest'attività. Al primo anno, in uno dei primi seminari, un'insegnante riferì allibita che aveva ricevuto un telegramma da uno dei suoi studenti; un telegramma in cui le chiedeva conto di dove lei fosse.

 

 In una scena del film documentario "Pesci Combattenti" fatto sull'esperienza Chance - che poi vinse il Premio Cipputi al festival di Torino come miglior film documentario sul lavoro degli insegnanti - si vede un ragazzo che non vuole entrare in aula ed una di queste mamme sociali che si avvicina e lo invita a farlo. Lui dice: “Lassame, nun me tuccà!!” (loro non volevano essere toccati né fisicamente, né psichicamente). Allora la mamma sociale, che lo conosce, gli chiede se sta aspettando la sua insegnante e lui fa cenno di si con la testa.

 

 In realtà questi ragazzi venivano a scuola con il coltello; alcuni di loro, però, facevano la pipì a letto o magari non avevano mai festeggiato un compleanno. Così Chance è diventato un luogo dove si festeggiavano i compleanni, si organizzavano le Prime Comunioni, le Cresime. Su certi livelli erano davvero piccolissimi. Se andavano a fare calcio,volevano che i loro educatori li cospargessero di borotalco come fossero dei neonati mentre, invece, erano degli adolescenti con  tutti i problemi di una possibile erotizzazione di bisogni infantili.

 

 Quello che noi vedemmo è che una volta che questa crosta si incrinava, quello che emergeva era un bambino piccolissimo con bisogni di dipendenza enormi.

 

 Si tratta di aspetti descritti anche nei lavori di una terapeuta winnicottiana, Barbara  Dockar-Drysdale che dirigeva un’istituzione per ragazzi molto deprivati e che ci portarono a prendere tutta una serie di misure come quella di non avere un solo insegnante di riferimento, ma due. Ciò consentiva sia di non concentrare tutta la dipendenza e gelosia su un unico insegnante, sia di aiutare gli insegnanti a non essere travolti da questi bisogni di dipendenza. La stessa costituzione di una coppia, in effetti, poteva facilitare il mantenimento di una maggiore distanza.

 

 Un’altra misura che ha molto aiutato è stata la progressiva valorizzazione e la comprensione del ruolo degli educatori. Questi operatori erano molto più giovani, alcuni di loro avevano avuto esperienze analoghe a quelle dei ragazzi Chance e provenivano dallo stesso contesto territoriale. Essi avevano una funzione di “fratelli maggiori” e quindi potevano anche stemperare questa eccessiva vulnerabilità e dipendenza che rischiavano di essere elementi controproducenti.

 

Carmine:  Vorrei tornare alla scaletta iniziale ed al tentativo di descrivere Chance attraverso il concatenarsi dei vari “contenitori concentrici” predisposti nel Progetto; propongo di parlare ancora del gruppo di assistenza: il gruppo a cui partecipavano i  rappresentanti di tutte le istituzioni coinvolte.

 

 Immagino che in questo gruppo si siano convogliate pressioni di vario tipo e mi chiedevo se è stato sempre possibile mediare fra le istituzioni proponenti e le varie istanze: ottenere le “scarpe” di cui si aveva bisogno per poter portare lo specifico contributo della psicoanalisi in un ambiente in cui il quadro delle esigenze era mutevole e sottoposto a spinte urgenti dei ragazzi, degli educatori, delle istituzioni coinvolte, ecc..

 

Simonetta:  Anche questo gruppo si riuniva ogni quindici giorni, di mercoledì, per circa due ore e mezza, tre ore. Esso ha cambiato vari nomi: prima lo chiamavamo “interistituzionale”, poi “interprofessionale”.

 

Una delle complessità era dovuta alle dinamiche fra le varie istituzioni coinvolte che rendevano difficile la comunicazione fra loro: in certi momenti Chance era sentito più come un progetto del Provveditorato, in altri come un progetto del Comune; anche le relazioni preesistenti o il “colore politico” delle persone che occupavano delle cariche, potevano avere la loro influenza. E tutto ciò poteva creare buchi o lacerazioni nella rete che era necessario, invece, costruire e mantenere.

 

 Fu necessario lavorare, tra l’altro, per adattare e rendere più flessibili delle procedure. Per esempio i soldi stanziati: anche quando c’erano, se arrivavano tutti insieme e alla fine questo creava gravi difficoltà al Progetto. Oppure il problema di banchi troppo piccoli per i nostri adolescenti che vivevano la necessità di utilizzarli come una regressione forzata (alcuni moduli si svolgevano in scuole elementari); anche se c’erano dei regolamenti, bisognava far capire che si lavorava con dei ragazzi il cui livello di tolleranza alla frustrazione era minimo. O ancora la necessità di assicurare una continuità, oltre degli insegnanti, anche degli educatori. Allora come si conciliano dei bandi aperti a tutti con l’importanza di assicurare questa continuità? Bisognava scrivere dei bandi in cui le esperienza pregresse in quest’ambito diventavano un fattore preferenziale; e questo fu fatto.

 

 Direi che continuamente c’è stato questo lavoro di rendere l’Istituzione, a tutti i livelli, più flessibile. Quando pensavamo a Chance e, quindi, ad una Scuola della Seconda Opportunità, avevamo questo in mente. Pensavamo a presidi dedicati al Progetto, che ne comprendessero tutta la complessità e tutte le ramificazioni. E questo gruppo è stato essenziale per la tenuta di Chance.

 

 Certamente era anche il gruppo in cui tutte queste frizioni si riversavano. Ci fu una fase, per esempio, in cui si cercava di usare i protocolli di osservazione come verbali per istanze e rivendicazioni sindacali o di altra natura.

 

 La nostra funzione di docenti universitari in questo lavoro, era anche quella di riportare sempre al vertice della ricerca. Ogni volta che c’era un conflitto, lavoravamo per ridefinirlo riportandolo dai termini dell’opposizione fra istituzioni o tra persone ad un vertice diverso, quello della sperimentazione di un progetto nuovo che richiedeva misure che andavano pensate per la prima volta; c’era un apparato legale che doveva essere rispettato, ma che d’altra parte non consentiva di venire incontro alle esigenze del progetto. Così come la Scuola che, se non veniva ripensata, non poteva tener dentro questi ragazzi.

 

Carmine:  Ad un ulteriore livello sembrano porsi i Seminari Scientifici, della durata di tre giorni, svolti quattro volte l’anno, in momenti cruciali della vita scolastica.

 

 Qui la presenza di ospiti esterni e di diverso ambito disciplinare ha consentito un’apertura all’esterno del progetto favorendo il confronto con altri vertici ed altre esperienze.

 

Simonetta:  Il primo seminario scientifico fu fatto il 2,3 e 4 luglio del 1998 e si tenne nella Torre Biologica del II Policlinico. L’impostazione di questi seminari era influenzata dall’esperienza che facevo a Londra con il Corso per Adolescenti Difficili perché, come in quel corso, si strutturava su tre diverse componenti: la mattina c’erano degli input prevalentemente “scientifici” provenienti da vertici diversi e con contributi di antropologi, sociologi, psicoanalisti, ecc.. Non c’era la parte dei “piccoli gruppi”, ma molte volte c’erano delle presentazioni, da parte di insegnanti ed educatori, di quelli che loro chiamavano i “semilavorati”; si trattava di resoconti sulla loro esperienza, ma che non era la presentazione di materiale bruto come succedeva nelle work discussion. Era come una riflessione più sistematica che integrava anche spunti teorici provenienti dalle presentazioni dei seminari. E poi, come a Londra, quasi sempre in una delle giornate vedevamo dei film.

 

 I seminari si svolgevano il giovedì, il venerdì ed il sabato mattina. In chiusura del venerdì ed il sabato mattina partecipavamo tutti al gruppo allargato condotto da psicoanalisti esperti nel campo del lavoro nelle istituzioni e di dinamiche di gruppo. Questi gruppi li facevamo in una sala diversa, ci sedevamo per terra, sui tappeti. Era un momento in cui anche le dinamiche fra i vari moduli venivano fuori così come le dinamiche fra le varie figure professionali (fra gli educatori, le assistenti sociali, ecc.) e quelle che avevano un ruolo più di coordinamento; nonché tutte le incertezze relative al futuro del Progetto.

 

Segue la II parte

23/12/2012

Centri Clinici AIPPI

I Centri Clinici AIPPI offrono, a costi contenuti, consultazioni e percorsi psicoterapeutici ad indirizzo psicoanalitico per bambini in età pre-scolare, scolare, adolescenti con lievi o gravi difficoltà nella sfera emotiva e relazionale e per genitori che si trovano ad affrontare problematiche di coppia e/o legate al rapporto con i figli.

I Centri Clinici offrono consulenze a professionisti impegnati nel lavoro con i bambini ed adolescenti e nelle professioni di aiuto. Contatta il Centro clinico AIPPI più vicino a te (Milano, Roma, Napoli) per saperne di più e per fissare il primo colloquio.

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